Предоперациональный период

Для символической стадии (период преконцептуального интеллекта, 2–4 года), которая соответствует анальному периоду по Фрейду, типично появление образного мышления, когда ребенок способен отличать свое Я от остального мира с помощью символических средств, что проявляется в децентрации, т. е. ослаблении возрастного эгоцентризма. Ребенок в этом возрасте вырабатывает способность с помощью замещающего символа воспроизвести в памяти предмет или событие, которые он в данный момент не воспринимает непосредственно. Средством, с помощью которого выполняется эта работа, служит (символическая) игра, способная ассимилировать реальный мир в Я с помощью символического языка, который, впрочем, еще далеко не достигает уровня и подобия языка взрослых.

Стадия наглядного мышления (с 4-го по 7-й год жизни) приблизительно соответствует фаллическому (генитальному) периоду, к которому Фрейд относит появление эдипова комплекса (или, соответственно, комплекса Электры). На этой ступени развития ребенок встречается с миром взглядов, отличающихся от его собственных, с которым он должен найти общий язык, что влечет за собой резкое возрастание социальной грамотности.

Стадия конкретных и формальных операций

Период от 7 до 11 лет относится к возрастной стадии конкретных операций (вместе со следующей стадией, приблизительно совпадающей с латентной фазой по Фрейду, во время которой сексуальные мотивы временно уходят на задний план) и ребенок приобретает способность к категоризации явлений и их хронологическому упорядочению.

Стадия формальных операций наступает в предпубертальном возрасте и характеризуется развитием абстрактного мышления, образованием новых связей между понятиями, умозаключениями и суждениями и демонстрацией определенной степени автономии личности в эмоционально-социальной сфер.

Как уже говорилось, онтогенетическая модель Жана Пиаже считается важным теоретическим источником драматерапии, ее отдельных «школ». Например, Нью-Йоркский институт изменений развития, под эгидой которого находится драматерапевтическая школа изменений развития психолога Дэвида Р. Джонсона, видит основную задачу терапевта в том, чтобы он был способен предложить своему клиенту возможность использовать средства, релевантные своему когнитивному уровню. Для решения этой задачи школа изменений развития использует упрощенный континуум в рамках модели Пиаже:

движение – звук – представление (образ) – воплощение (персонаж) – понятие (вербализация)

Задача драматерапевта состоит в диагностике позиции клиента на этой схеме, на основе которой должны быть сформулированы цели терапевтического сеанса. Зачастую защитные механизмы вначале не позволяют невротическому или психотическому индивиду находиться на реальном уровне достигнутого когнитивного развития, однако в ходе терапии клиент «поднимается» вверх вплоть до уровня вербализации. У подобных пациентов, однако, часто бывает регрессия (не только в смысле повторения или ремиссии болезни), которая при драматерапии лиц с умственной отсталостью случается весьма редко. Основатель школы изменений развития Д. Р. Джонсон утверждает, что следует отказаться от парадигм лечения нарушений, основанных на исправлении всего, что отклоняется от равновесия, и последовательно исходить из модели развития, в соответствии с которой все отклонения от нормы являются результатом заблокированного или ограниченного развития. Цель терапии – подключение таких средств, которые позволят индивиду, насколько это возможно, пройти все стадии развития (Johnson, 1982).

Принцип развития в трактовке школы изменений развития переносится и на конкретные средства драматерапии, к которым мы причисляем, например, подход терапевта, работу клиента с ролью, работу группы в пространстве и т. п. по следующим схемам.

• Метод руководства группой (от категорических указаний до абсолютной свободы): повторение движений и звуков терапевта – подражание образам и персонажам, предложенным терапевтом, – собственные движения, звуки, образы, вплоть до воплощения понятий.

• Развитие роли: абсолютно недифференцированная и неопределенная роль – общие черты роли (вещь – животное – существо) – дифференцированная роль – конкретная роль – характеризация персонажа.

• Форма группы (от структуры к «хаосу»): круг – линия – работа в парах – индивидуальная работа – неструктурированная группа.

В разделе 2.3 мы обсуждали различия между драматерапией и драматическим воспитанием, теперь же сосредоточимся на самом явлении драматического воспитания (драмика, учебно-воспитательная драма, DIE, креативная драматургия, развивающая или воспитательная драма и т. п.). О началах формирования этой дисциплины как одной из двух учебно-воспитательных ветвей так называемых паратеатральных систем можно говорить в контексте устремлений реформаторской педагогики 1920-х годов. Зарождение движения креативной драматургии обычно связывают с США, с именем Уинифред Уард – сотрудницы «отца прагматической педагогики» Дж. Девея, которой удалось начать преподавание дисциплины в Северо-Западном университете г. Эванстаун, штат Иллинойс. Уард излагает свой опыт драмики в книге «Игровые занятия с детьми», которую она начинает следующей сентенцией: «То, что дети делают, для них много важнее, чем то, что они видят и слышат» (Machkov'a, 1992, с. 38).